Pubblichiamo il testo dell’opuscolo in distribuzione in queste sere di Effetto Refugio presso il banchetto anarchico sugli Scali del Refugio
Quello che proponiamo è la sintesi di un intervento presentato al D’Istruzione Festival, iniziativa organizzata nel gennaio 2013 presso il Teatro Officina Refugio di Livorno. La sezione dedicata alla pedagogia libertaria ha ospitato la comunicazione che segue, curata da Patrizia Nesti, e interventi skype sulla scuola Gargantua di Roma, attiva dal 2012 ( intervento curato da Norma Santi) e su esperienze di pedagogia libertaria realizzate in Spagna (intervento curato da Valeria Giacomoni)
Pedagogia libertaria: alcune riflessioni
Nel linguaggio politico, il termine “libertario”è stato storicamente, fin dalle sue origini ottocentesche,un sinonimo di anarchismo, utilizzato in diretta contrapposizione al termine liberale.
Questo è tuttora il significato proprio del termine libertario, nonostante le usurpazioni deformanti con cui talora viene impropriamente utilizzato come vago sinonimo di democratico o liberal.
Parlare di pedagogia libertaria quindi significa qualificare la pedagogia con una connotazione politica precisa; significa fare riferimento ad una riflessione teorica e ad una sperimentazione pratica dell’educazione che si sviluppa in ambito anarchico.
La pedagogia libertaria ha sempre trovato ampio spazio nella progettualità e nella pratica anarchica; è parte integrante di un progetto complessivo di società diversa, che vuole liberarsi di gerarchie e autoritarismo e che, per fare questo, vuole realizzare una rivoluzione non solo politica ed economica, ma anche una rivoluzione sociale.
Nella prospettiva anarchica il cambiamento sociale non è affidato ad un’ avanguardia che produce una forzatura rispetto ad una massa più arretrata, ma, quanto più possibile, ad un’azione collettiva e diffusa, opera di individui che abbiano, aldilà delle differenze culturali e del possesso anche diverso di strumenti di analisi, la comune esigenza di affermazione della libertà e la volontà di liberarsi dal dominio. Non c’è bisogno di un’avanguardia politica che egemonizzi il processo rivoluzionario guidando le masse; la rivoluzione che gli anarchici auspicano richiede solo che si acquisisca e si diffonda, generalizzandola, l’insofferenza e il disprezzo radicale verso l’autorità – militare, politica, religiosa- per far scaturire l’esigenza di libertà e la naturale tendenza alla autodisciplina che è il vero elemento regolatore della convivenza civile.
E allora c’è bisogno di liberare questa esigenza di libertà.
L’educazione tradizionale mira a costruire un individuo disciplinato, obbediente, pauroso delle punizioni: un individuo che viene educato ad essere gretto, meschino, opportunista e calcolatore delle convenienze anche più banali. Oppure, se l’individuo è piuttosto brillante e capace, viene educato ad essere sfrenatamente arrivista, competitivo, deciso a prevalere e a schiacciare l’altro. In ogni caso l’educazione tradizionale punta a formare un individuo non solidale e non libero.
Al contrario , gli obiettivi che la pedagogia libertaria si dà sono proprio quelli di libertà e solidarietà. Nel pensiero anarchico e libertario quindi l’educazione è un nodo centrale, che viene sviluppato sia dal punto di vista teorico che pratico, attraverso la riflessione, ma anche attraverso la sperimentazione concreta e la realizzazione di esperienze.
Numerosi sono gli esempi, anche assai illustri, di questo intreccio di teoria e prassi. Inevitabile fare riferimento a due grandi nomi, Tolstoj e Ferrer.
LEV TOLSTOJ (1828-1910).
Intorno alla metà dell’Ottocento il grande scrittore russo dà vita alla scuola di Jasnaja Poljana.
Si tratta di una scuola di campagna, frequentata da figli di contadini, un’esperienza con cui si vuole dare una risposta pratica e sperimentale ad alcuni problemi di stringente attualità. Sono questi infatti gli anni in cui in Russia viene abolita la servitù della gleba; l’emancipazione porterà all’aumento numerico dei lavoratori liberi su cui l’apparato zarista, sotto la guida di Alessandro II, si prepara ad imporre un rigido controllo anche di tipo culturale.
Tolstoj, con straordinaria attenzione alla questione sociale e notevole lungimiranza, si pone il problema dell’istruzione popolare ed elabora strumenti per evitare che attraverso l’intervento zarista si ricrei, anche sul fronte dell’istruzione, l’asservimento di sempre.
Si documenta, viaggia e arriva ad elaborare un modello educativo, che dà vita ad un’ esperienza concreta: 12 sono le scuole aperte a a partire dal 1859, ben due anni prima dell’abolizione della servitù della gleba.
Il modello pedagogico adottato da Tolstoj rifiuta il dirigismo, punta alla espressione di interessi personali, valorizza l’autodisciplina. Non ci sono vincoli di programmi o di orari scolastici, né obblighi di frequenza; non c’è nemmeno una rigida scansione delle classi per fasce di età.
L’esperienza concreta delle scuole di Jasnaja Poljana durerà fino l863, ma Tolstoj continuerà anche successivamente ad occuparsi di pedagogia sul piano teorico, elaborando una riflessione su questioni di grande rilevanza.
Tolstoj, ad esempio, non ha simpatia per il termine – ne’ ovviamente per il concetto – di educazione, ritenendo che tale termine implichi la tendenza a rendere una persona simile all’educatore, adombrando quindi il condizionamento, la volontà di modellare e dare un’impronta a chi, appunto, viene educato Valorizza invece molto il concetto di cultura, intesa come insieme di saperi liberamente acquisiti e rielaborati, patrimonio del singolo o della collettività, non patrimonio della casta intellettuale. Quella espressa da Tolstoj è dunque una concezione di cultura molto moderna, anticipatrice, in un certo senso, di concezioni che avranno grande sviluppo circa un secolo dopo. Basti pensare alle inchieste operaie che si diffondono intorno al 1960 e 1970, primi esempi di controinformazione e di espressione di conoscenze alternative; ma anche a tutto quello che c’è stato -e in qualche misura c’è ancora- in termini di “controcultura”, cultura alternativa, cultura giovanile, cultura popolare, autogestione e autoproduzione culturale. Pensiamo insomma a tutto ciò che provoca rottura rispetto ad una nozione univoca ed elitaria di cultura, privilegiando invece lo spazio della rielaborazione dei saperi e delle capacità, fuori da un progetto di addestramento educativo, per una elaborazione culturale autonoma.
Ebbene, questa nozione di cultura “altra” deve qualcosa anche alle concezioni di Tolstoj e alla sua pedagogia libertaria.
Molteplici del resto sono le anticipazioni di Tolstoj riguardanti questioni che caratterizzeranno la riflessione pedagogica anche molto succesiva. Egli ad esempio definisce il condizionamento dovuto all’istruzione tradizionale e a quella che sarà poi chiamata “scolarizzazione”. Tolstoj parla di “stato scolastico dell’anima” descrivendo con queste parole lo studente disciplinato e domato dall’educazione istituzionale: “Tutte le facoltà più elevate – l’immaginazione, la creatività-lasciano il posto a facoltà semianimalesche, quali: contare i numeri in fila , percepire le parole senza permettere alla fantasia di arricchirle con immagini etc., insomma reprimere tutte le facoltà più elevate per sviluppare solo quelle che coincidono con l’ordine scolastico, il terrore, lo sforzo di memoria, l’obbligo dell’attenzione. Ogni scolaro costituisce di per sé un elemento anomalo nella scuola, finchè non finisce sul binario dello stato semianimalesco. Non appena il fanciullo è arrivato a questa condizione, egli perde tutta la sua indipendenza e autonomia e immediatamente si manifestano sintomi quali l’ipocrisia, la menzogna etc e l’insegnante, ora che egli non è più un elemento anomalo, comincia ad essere soddisfatto di lui.” L’analogia con ciò che i così detti “descolarizzatori” denunceranno circa un secolo dopo è evidente.
Tuttavia Tolstoj , nonostante le potenti intuizioni ed anticipazioni, nonostante il legame tra elaborazione teorica e sperimentazione pratica, esprime, attraverso la propria pedagogia, un’esigenza più filantropica che rivoluzionaria.
Tolstoj d’altra parte non è un rivoluzionario e non si propone come tale; si definisce un “anarchico cristiano”, non allontana mai la spiritualità religiosa dal suo orizzonte (anche se viene scomunicato per la sua particolare interpretazione del sentimento religioso). E’ un rigoroso pacifista in un periodo – sono gli anni della Comune di Parigi – di grandi insurrezioni e profonda conflittualità : anche per questo prevalenza del filantropismo sul radicalismo, Tolstoj sarà piuttosto snobbato dagli anarchici del suo tempo. A Tolstoj tocca la sorte dell’outsider: troppo poco rivoluzionario per gli anarchici, troppo anarchico per la corrente filantropica, che in questo periodo ha una certa rilevanza.
L’attenzione verso la pedagogia in genere e, in particolare, per quella di di stampo filantropico è molto diffusa nel tardo Ottocento ed è collegata, più generalmente, all’emergenza della questione sociale, che scaturisce dopo la seconda rivoluzione industriale. In questi anni si sviluppa un grande interesse per l’educazione dei fanciulli, interesse assai evidente, ad esempio, nella letteratura per ragazzi che fiorisce in questo periodo un po’ ovunque. Qualche decennio prima, in ambito anglosassone, c’è stato Dickens; intorno al 1880 in Italia viene pubblicato Pinocchio, storia fantastica con finalità educative, che dà valore formativo all’esperienza di trasgressione. Ma abbiamo anche Cuore del socialista De Amicis, opera stucchevolmente moralista, ma interessante, perchè strutturata come diario di vita scolastica, leggibile anche come documento che mette in evidenza le caratteristiche della scuola statale post unitaria di recentissima costituzione, prima dei Patti Lateranensi del 1929: una scuola densa di retorica sociale e patriottarda, ma laica.
Nel filone filantropico costituito da esempi di questo tipo Tolstoj, anch’egli scrittore ma anche concreto sperimentatore, Tolstoj potente anticipatore di concezioni innovative, Tolstoj anarchico sui generis è assolutamente fuori posto. La sua pedagogia, anche se non inserita in una visione politica rivoluzionaria, è sicuramente pedagogia libertaria.
Un intervento pedagogico potentemente rivoluzionaria e pienamente riconducibile all’anarchismo è invece quello che caratterizza FRANCISCO FERRER (1859-1909)
Il contesto è quello della Spagna di fine Ottocento e Ferrer individua nel sistema educativo tradizionale un fattore di coercizione sociale enorme, anche perché in questo paese la Chiesa ha il monopolio dell’istruzione attraverso l’Ordine dei Gesuiti.
L’attenzione di Ferrer verso la scuola e la pedagogia è orientata da una precisa analisi di classe, maturata anche attraverso la conoscenza diretta della situazione internazionale e delle evoluzioni del sistema di sfruttamento legate alle nuove esigenze del capitalismo. A partire dalla concezione fondamentale secondo cui il sistema di istruzione è utilizzato dallo stato come elemento di controllo delle masse, Ferrer analizza le modalità con cui questo controllo si realizza. La militanza e l’esilio lo hanno portato a vivere anche in Francia e in Belgio, a contatto con un livello di industrializzazione che la Spagna ancora non conosce, ma che deve essere attentamente considerato nelle dinamiche della evoluzione della lotta di classe. Il controllo sociale non può più realizzarsi attraverso il mantenimento dell’ignoranza e l’esclusione dall’istruzione. Il crescente processo di industrializzazione richiede lavoratori ben addestrati, non arretrati, in grado di gestire alcune conoscenze. Le masse popolari sono indotte ad un “salto” sociale e culturale che comunque lo stato e i padroni devono controllare in modo rigoroso: le esigenze di produttività richiedono che i lavoratori siano educati ad avere delle conoscenze minime indispensabili e a tenere un comportamento docile ed esecutivo. La scolarizzazione e l’accesso alla cultura non deve diventare fattore di emancipazione sociale, ma solo di riproduzione del processo di subordinazione.
Da qui l’esigenza, per Ferrer, di inserirsi nella lotta di classe anche attraverso la creazione di un’ esperienza educativa diversa, alternativa, libertaria appunto, che non rappresenti una sperimentazione “separata”, ancorchè concreta, ma saldamente legata alla realtà sociale e alla prospettiva rivoluzionaria.
E’ così che nasce la Escuela Moderna.
L’impostazione è di tipo razionalistico scientifico, base imprescindibile per uno sviluppo delle conoscenze umanistiche libero da dogmatismi e moralismi di stampo religioso, nella prospettiva di una cultura che armonizzi i saperi. L’elemento antireligioso e ateo, così come l’opposizione ad ogni forma di spiritualismo, caratterizzano in modo forte l’esperienza della Escuela Moderna voluta da Ferrer. Si tratta di una posizione ovviamente riconducibile alla situazione spagnola, in cui, come già detto, la Chiesa monopolizza l’istruzione. Per altri versi, tuttavia, l’elemento antireligioso che caratterizza anche moltissime altre esperienze di pedagogia libertaria, trova una sua ragione teorica che trascende i singoli contesti sociali. La scuola tradizionale infatti plasma sé stessa sul modello religioso: la scuola, come la religione, si fonda sul principio di autorità e gerarchia, dandone suggestiva rappresentazione attraverso alcuni meccanismi di funzionamento mutuati dalla religione stessa: l’accettazione del sapere rivelato, il sistema delle punizioni e delle ricompense, il giudizio, l’esame finale. Una scuola non tradizionale, libertaria, deve essere necessariamente quindi anche una scuola antireligiosa.
La Escuela di Ferrer costituisce, come dicevamo, un’esperienza di pedagogia libertaria impostata all’interno di un progetto rivoluzionario.
Nei primissimi anni del Novecento, le scuole del modello Escuela Moderna, sono economicamente sostenute da Associazioni di lavoratori, comprendono, oltre all’educazione delle bambine e dei bambini, anche corsi serali per adulti, riunioni culturali della domenica, locali per riunioni sindacali; in qualche sede c’è addirittura una casa editrice.
Francisco Ferrer, che ne è l’animatore, vi trasferisce la propria esperienza di militante rivoluzionario anarchico, esperienza che si snoda lungo una vita densa di esperienze assai significative. Ferrer, ferroviere, per la sua attività politica all’età di venticinque anni viene esiliato in Francia, dove resterà per circa quindici anni. Torna poi in Spagna e nel 1901 fonda la Escuela Moderna, che nel giro di cinque anni conterà circa 1700 iscritti, tra la sede di Barcellona ed altre sedi periferiche. Intorno al 1906 Ferrer viene arrestato e la Escuela moderna sarà chiusa. Una volta scarcerato, Ferrer non riesce, per problemi economici, a riaprire la scuola; in ogni caso ne ripropone il modello dando vita ad un’ attività di elaborazione e coordinamento di esperienze di pedagogia alternativa. Fonda infatti la Lega Internazionale per l’educazione razionale, con sedi a Madrid e Bruxelles; ne è presidente il celebre scrittore francese Anatole France.
Nel 1909 Francisco Ferrer viene nuovamente arrestato in relazione ai fatti della “Semana tragica”. In luglio scoppia a Barcellona una rivolta popolare di grandi proporzioni, che tiene in scacco la città per una settimana; la protesta è rivolta contro il governo e la Chiesa, che reclutano forzatamente elementi delle classi popolari da inviare a combattere nella guerra coloniale del Marocco. Ferrer, accusato di coinvolgimento nella protesta, viene arrestato e condannato a morte.
In molte città della Spagna e di altre nazioni, Italia compresa, si svolgono manifestazioni di protesta. A Torino gli anarchici, sostenuti da una consistente parte della sinistra, presidiano la Camera del Lavoro imponendo l’indizione di uno sciopero generale, testimonianza di solidarietà internazionalista e riprova della grande popolarità di Ferrer. La condanna a morte viene comunque eseguita nell’ottobre del 1909, ma la fama del rivoluzionario e del pedagogista spagnolo continua a propagarsi. Molte scuole ispirate all’esperienza di Ferrer sorgono negli Stati Uniti, in Francia, in Belgio, in Svizzera. Anche in Italia il ricordo di Ferrer rimane vivo a lungo; le sue opere trovano ampia divulgazione, la sua figura viene rievocata attraverso numerosi scritti, ma anche in forme di comunicazione diretta e popolare. Le lapidi commemorative di Ferrer hanno una diffusione incredibile in Italia, considerando che sono dedicate ad un anarchico non italiano: nella sola Toscana possiamo trovarle a Carrara, Pisa, Campiglia Marittima e Roccatederighi.
Accanto ai grandi nomi di Tolstoj e Ferrer, troviamo una nutrita schiera di pedagogisti che si dedicano alla sperimentazione di pratiche di educazione libertaria o di metodi di insegnamento rivoluzionari. Ci limitiamo, in questa sede, a citarne solo alcuni, al semplice scopo di fornire qualche spunto per chi volesse approfondire più adeguatamente l’argomento.
L’ambiente francese è sicuramente, in questi primi anni del Novecento, il più ricco di sollecitazioni, anche se i protagonisti di queste sperimentazioni pedagogiche conducono vite poco riconducibili ad un preciso contesto territoriale: la militanza rivoluzionaria e le persecuzioni repressive li portano spesso, per volere o per forza, ad essere internazionalisti.
ELISEO RECLUS (1830-1915), famoso geografo francese, è figura di grande spessore culturale e rivoluzionario: attivo nella Comune di Parigi, condannato alla deportazione, poi commutata in esilio grazie alle pressioni di Darwin ed altri noti intellettuali del tempo, in contatto costante con Bakunin, attivo collaboratore di Ferrer. Reclus rivoluziona lo studio della Geografia elaborando la teoria della “geografia sociale”, una geografia che sviluppa il versante antropologico ed economico puntando a valorizzare il rapporto uomo/ambiente e innovando profondamente la geografia descrittiva tradizionale.
PAUL ROBIN (1837-1912), anch’egli francese, è attivissimo militante della Prima Internazionale. Significative e varie sono le sue esperienze politiche e culturali: collabora al Dictionnaire pédagogique, partecipa alla stesura del manifesto di Gand sull’istruzione integrale e fonda il periodico denominato appunto “L’istruzione integrale”. Robin sperimenta concretamente il proprio metodo in un orfanotrofio, di cui gli viene affidata la direzione: l’educazione è rivolta allo sviluppo completo della personalità e delle attitudini; viene introdotta la struttura dell’atelier, è favorito l’approccio scientifico e il superamento dell’istruzione separata tra sessi, è escluso completamente l’insegnamento religioso. L’esperienza, fortemente contrastata dai settori tradizionalisti, si protrae per 14 anni fornendo spunti e suggerimenti anche a Ferrer; viene infine chiusa per le forti pressioni della Chiesa.
L’esperienza di Robin viene espressamente ripresa da un altro anarchico e pedagogista francese, SEBASTIEN FAURE (1858-1912). Partendo da posizioni socialiste, Faure approda all’anarchismo, che lo vedrà militante attivo: è tra gli accusati del “Processo dei Trenta”, fonda con Louise Michel il periodico “Il Libertario”, è tra i fondatori della Federazione anarchica Francese, si distingue per l’impegno antimilitarista, oltre che pedagogico.
Faure dà vita alla scuola libertaria la Ruche (l’Alveare), in cui vengono applicati i principi dell’educazione integrale di Robin: grande sviluppo delle attività fisiche, della manualità, del gioco e delle attività cognitivo-culturali, secondo il sistema dell’apprendimento incidentale o induttivo. Contrapposizione netta dunque con l’apprendimento deduttivo-dogmatico tradizionale, ma anche con il sistema di ricompensa/punizione e con qualsiasi forma di classificazione dei risultati che favorisse la competizione; l’educazione infatti deve sviluppare cooperazione e solidarietà. Assai interessante l’aspetto autogestionario della scuola: le attività praticate a scopo educativo nella forma cooperativa, come le produzioni agricole e la tipografia, contribuiscono infatti in parte rilevante all’autofinanziamento della scuola.
Le esperienze di pedagogia libertaria proseguono diffusamente nel corso di tutto il Novecento. Alcune, come la Summerhill school fondata da Alexander Neill, sono ancora attive, altre hanno avuto vita più breve, molte vengono avviate anche in questo periodo, come nel caso della scuola Gargantua di Roma.
Alcune considerazioni specifiche merita il periodo attorno al 1970. La società è attraversata da profondi rivolgimenti culturali e sociali. In alcuni paesi, come l’Italia, le conquiste economiche determinate dalle lotte operaie della fine degli anni sessanta hanno consentito l’accesso agli studi anche a chi tradizionalmente ne rimaneva escluso: “anche l’operaio vuole il figlio dottore”, recita una famosa canzone del tempo. E’ la cosiddetta scuola di massa.
Questi sono anche gli anni in cui la contestazione giovanile mette sotto accusa l’assetto gerarchico della società. Viene contestata non solo la scuola istituzionale, ma anche la famiglia, l’autorità delle vecchie generazioni, la struttura militare, il potere medico. Attorno alla questione di una pedagogia antiautoritaria il dibattito si intensifica e assume caratteristiche radicali, che esprimono il radicalismo diffuso nella società. Ivan Illich è l’intellettuale che più compiutamente esprime la tendenza radicale di questo periodo; ha una formazione religiosa, non sperimenta concretamente esperienze di scuola alternativa, preferendo il piano dell’elaborazione teorica, ma il suo messaggio è potentissimo. Contesta, ad esempio, la concezione che vede la scuola come elemento decondizionante, in grado di favorire l’emancipazione dall’ignoranza e la mobilità sociale; la scuola, di qualunque tipo, viene vista come struttura che ripropone la stratificazione sociale. Sostenitore della descolarizzazione, Illich mette in discussione non solo la visione tradizionale di scuola autoritara, ma anche molte convinzioni patrimonio della cultura democratica scaturita dalla scuola di massa.
In effetti, il radicalismo più o meno marcato di questi anni lascia un segno anche a livello istituzionale, contribuendo non tanto a rivoluzionare l’istruzione, processo impensabile senza una generale rivoluzione sociale, quanto ad avviare il processo di democratizzazione della scuola. Alcuni di questi risultati sono esclusivamente formali, come nel caso dei Decreti delegati del 1974 e della conseguente istituzione degli organi di rappresentanza. In altri casi i risultati del processo di democratizzazione della scuola sono più sostanziali: basti pensare all’estensione del diritto allo studio per i disabili nelle classi comuni, nel 1977, con la chiusura delle classi differenziali. Conviene ricordare anche, come elemento importante di questa fase, l’ istituzione della scuola materna statale nel 1968; si tratta di un settore storicamente monopolizzato esclusivamente dalla Chiesa, che si oppone, insieme al governo democristiano di allora, a quella che che viene chiamata la scristianizzazione dell’infanzia. Il compromesso, di cui sempre ogni processo democratico si nutre, è rappresentato dall’inserimento dell’insegnamento della religione cattolica nella scuola dell’infanzia statalizzata.
Ma che relazione può esserci tra una scuola che diventa più democratica e una concezione di pedagogia libertaria? I principali diffusori della pedagogia libertaria sono stati osteggiati, repressi, perseguitati, talora uccisi dal potere statale e religioso con cui il loro progetto rivoluzionario era inconciliabile. Tuttavia, curiosamente, molti presupposti che caratterizzano la pedagogia libertaria, quando vengono svuotati della portata rivoluzionaria e del loro valore eversivo complessivo, possono essere utilizzati al di fuori dell’ambito anarchico come “buone pratiche” educative, andando a caratterizzare esperienze di pedagogia democratica e non direttiva. Gli esempi sono vari ed autorevoli. La Montessori, pur sostenuta, almeno in un primo tempo, dal fascismo, ha comunque una concezione “democratica” e innovativadell’educazione.
Don Milani, con l’ esperienza della Scuola di Barbiana, lancia anche un’accusa potente alla selezione classista operante nella scuola, ponendo un problema politico e sociale; ma non si propone certo di educare in senso rivoluzionario i suoi allievi.
Negli Stati Uniti si afferma la pedagogia dell’Attivismo, che mira a valorizzare l’esperienza più che che il sapere nozionistico. Si punta alla libertà espressiva del ragazzo, per favorire la libera manifestazione della sua personalità fuori da dirigismo e dalle strettoie costrittive delle regole.
Animatore di questa tendenza è DEWEY, liberal americano che riconduce il processo educativo attivo alla finalità, per lo stato, di educare cittadini intraprendenti, pronti a snobbare le regole comuni per affermarsi sugli altri con la libera iniziativa.
Altro esempio è rappresentato dalla scuola Steineriana, fondata da STEINER, austriaco che vive all’inizio del ‘900, ma che ha lasciato molti seguaci del suo metodo. E’ ritenuto anche il fondatore del’antroposofia (che auspica la crescita spirituale dell’individuo in armonia con l’universo), ispiratore dell’agricoltura biodinamica, assertore di un equilibrio individuo/ambiente fondato sull’armonia. Steiner elabora una pedagogia che va sotto il nome di metodo Waldorf, dal nome della marca di sigarette Waldorf Astoria. In una fabbrica di queste marchio, per volontà del proprietario, sorge una scuola per i figli degli operai. La direzione di questa scuola viene affidata a Steiner, che vi sperimenta il suo metodo, basato sullo sviluppo armonico dell’individuo, privilegiando soprattutto l’espressività artistica, la musica, il lavoro manuale, sotto la guida di un insegnante che è tenuto a seguire un percorso di “formazione spirituale”.
Quale portata rivoluzionaria ci può essere in una scuola voluta da un padrone per i figli dei suoi operai?
Attualmente la scuola steineriana va molto di moda, soprattutto nel ceto elevato imprenditoriale: tutti i figli di Berlusconi hanno frequentato la scuola steineriana. Del resto, una pedagogia non direttiva che coltivi al massimo le potenzialità dell’individuo, anche in modo non tradizionale, è ottimale per la formazione di chi deve elevarsi sopra la massa, deve avere una forte autostima, nonché il necessario disprezzo delle regole comuni per potersi affermare sugli altri, in una società che non va cambiata, ma dominata.
E’ evidente quindi che una scuola democratica, caratterizzata da un impianto pedagogico non direttivo, non è la stessa cosa di una pedagogia libertaria, soprattutto perchè manca, alla prima, quella prospettiva rivoluzionaria, quel quadro di riferimento in cui l’autorità e la gerarchia sono abolite non solo nella relazione interpersonale e nella circostanza funzionale, ma nella generale prospettiva di trasformazione sociale rivoluzionaria.
Chiudiamo con alcuni interrogativi.
In un contesto come quello attuale, non attraversato da fermenti rivoluzionari che diano, nell’immediato, una prospettiva di cambiamento sociale radicale, una scuola alternativa libertaria è comunque utile per la sua valenza formativa o rischia di creare un’esperienza separata?
E ancora: in una situazione come quella attuale , in cui gli ipotetici fruitori di una scuola libertaria non sono i figli dei minatori, o i contadini affrancati dalla servitù della gleba, ma piuttosto figli di genitori che scelgono consapevolmente un percorso alternativo, può esserci il rischio del familismo che caratterizza tante comuni scuole private? Ovviamente per familismo è da intendere quella condivisione tra orientamento culturale ideologico della famiglia e dell’ambiente educativo, che viene scelto proprio per la continuità di valori che rappresenta. Il rischio, in questi casi, è di attivare un’esperienza educativa protetta dalla pluralità di sollecitazioni, che crei un replicante più che una persona autonoma.
In ogni caso non dobbiamo temere di essere controcorrente; bisogna confidare nella plasticità, nella forza dirompente dello spirito di libertà, che, una volta liberato, è in grado di spiazzare tutto e tutti. E quindi sperimentare, sempre e comunque. Ovviamente la pedagogia libertaria da sola non basta, come nulla basta a se stesso. Guai ad appagarsi di ciò che si promuove e si sperimenta in un solo ambito, sia esso lo spazio del sociale, il piano sindacale, la lotta ambientalista, l’autogestione di una qualsiasi attività.
E’ indispensabile cercare di ricondurre tutto ad un progetto rivoluzionario di trasformazione generale della società.
